domingo, 1 de julho de 2012

TEATRO-EDUCAÇÃO: EXPERIÊNCIAS DO DIA-A-DIA - PARTE 6

SEGUNDA PARTE:
PENSANDO NO JOGO

5 – ADULTO BRINCANDO DE CRIANÇA

“O JOGO DRAMÁTICO INFANTIL”, de Peter Slade

     Conforme expliquei no capítulo anterior, em princípios de 1986 interrompi minhas atividades como professor (ainda cheguei a trabalhar na Colônia de Férias do Conto de Fadas, somente em janeiro daquele ano, porque já havia me comprometido). Em 1987 comecei uma pesquisa sobre as origens e o desenvolvimento do teatro infantil. Essa pesquisa resultaria em um livro publicado em 1994.

     Em 1993, voltei à UNI-RIO para cursar a Licenciatura. Na aula de Teatro-Educação, a professora Ana Luísa Mendes dividiu a turma em grupos, cada um deles encarregado de apresentar para os outros um seminário sobre um dos livros sobre Teatro-Educação considerados basilares. A lista envolvia Pierre Leenhardt, Viola Spolin, Hilton Araújo, Olga Reverbel,



     Peter Slade (1912-2004) é um pioneiro no campo do teatro educacional e na utilização destas técnicas também no trabalho com pessoas portadoras de necessidades especiais. É o fundador da conhecida Summer Schools, a qual dirigiu por 30 anos. Em 1964 foi escolhido para a presidência da seção de Teatro-Educação na primeira Conferência Internacional de Teatro para a Infância, em Londres. Atuou em diversas entidades de arte-educação e dramaterapia. Seu livro mais conhecido, O jogo dramático infantil (Child drama), publicado originalmente em 1958, e somente 20 anos depois no Brasil, é o resultado de anos de observação do comportamento humano, particularmente de crianças e adolescentes, através do jogo dramático.



entre outros teatro-educadores. Os seminários foram distribuídos por ordem cronológica, de acordo com o surgimento, numa linha de tempo, de cada um daqueles proponentes. Eu e a colega Cláudia Alencar escolhemos trabalhar sobre o primeiro da lista, porquanto seu pioneirismo era para nós motivo de atração e curiosidade. O livro era O jogo dramático infantil, de Peter Slade, e o relatório deste seminário constitui o texto a seguir.

LICENCIATURA PLENA EM ARTES CÊNICAS

TEATRO-EDUCAÇÃO I

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO, abril de 1993



SEMINÁRIO O JOGO DRAMÁTICO INFANTIL

Autor: Peter Slade

Tradução: Roberto de Cleto

Summus Editorial, 1978

     1 – CONTEXTO HISTÓRICO:



     Foi no início do século XX que o teatro passou a ser utilizado com maior freqüência na educação. Antes disso, as poucas experiências neste campo estavam geralmente ligadas à igreja, com objetivo moralizador. A reviravolta educacional iniciada neste século e liderada por Maria Montessori e John Dewey trouxe o teatro para dentro das escolas leigas, com objetivos mais amplos mas que ao mesmo tempo não excluíam o aspecto moral – de resto, presente em qualquer iniciativa educacional, com óticas diversas.

     O teatro na escola foi usado em princípio como apoio à didática convencional, ou como recurso puramente comemorativo. Conteúdos cívico-patrióticos (aquilo que Fanny Abramovich chamou de comemorações didáticas de efemérides), regras de comportamento, datas festivas compunham a substância do teatro escolar de então O desenvolvimento da expressão artística ou a elaboração (do ponto de vista psicológico) de uma experiência de vida através do meio dramático não eram vistos como objetivos nesta linha de ação. Em semelhante contexto, o jogo dramático (ação de cunho teatral, que em sua forma mais espontânea, e talvez mais plena, objetiva a liberação e organização de um conteúdo emotivo, paralelamente à auto-consciência corporal) não poderia ser visto senão como uma preparação para o teatro convencional, normalmente realizado dentro dos padrões mais artificiais e estereotipados. Apenas a partir da compreensão e difusão das iniciativas acima (as casas dei bambini de Maria Montessori, a escola ativa de John Dewey, a educação funcional de Edouard Claparéde) o jogo dramático passa a ser visto como atividade com fim em si mesma, ou seja, o de permitir experiências enriquecedoras em diversos níveis (físico, intelectual, emocional) sem ter, obrigatoriamente, algum compromisso com o aprimoramento técnico para o teatro. Ao invés de trabalhar sobre uma potencialidade específica (teatral ou não), o jogo dramático passa a ser encarado sob uma perspectiva integradora, teoricamente auxiliando o indivíduo em todos os âmbitos de sua experiência – proposta tão tentadora quanto difícil e ousada.

     O educador inglês Peter Slade foi um dos primeiros a utilizar o jogo dramático sob esta ótica – e aparentemente de maneira individual e isolada. Sem fazer referência a qualquer base teórica (ao menos neste livro, O jogo dramático infantil), apoiando-se em sua própria experiência como educador, Slade sistematizou uma proposta de trabalho educativo com jogos dramáticos que, significativamente, se encontrava com a formulação geral das tendências que então se propagavam.



    Eis aqui três pontos nevrálgicos destas tendências:



    1 – a educação é um processo integrador; o que interessa é a formação de um indivíduo apto a se relacionar com o mundo, mais do que a simples transmissão de informações;

    2 – o conhecimento é produto da ação; o homem aprende na medida em que interage com o meio.

    3 – o interesse é a mola de ação do indivíduo; uma experiência será tanto mais assimilada na medida em que mobilize nosso interesse.



     É sob esta perspectiva que Slade enfoca o jogo dramático: como um processo integrador, de modo a desenvolver o indivíduo como um todo orgânico, e não a sua propensão artística – considerada por ele como um objetivo secundário do processo educativo. O jogo dramático é, nas palavras de Slade, “treino para a vida” – o que justifica a rigorosa distinção entre jogo dramático e teatro formal.



     Essa sistematização do jogo dramático como proposta educativa foi apresentada por Slade no livro O jogo dramático infantil (Child drama), publicado na Inglaterra em 1958 e no Brasil, com o nosso conhecido atraso editorial, apenas em 1976.

  

     2 – A PROPOSTA:

     O autor define o jogo dramático como “atividade básica do homem”, diferenciando o conceito de drama do conceito de teatro.  Apoiando-se na etimologia das palavras teatro (theatron = lugar de onde se vê) e drama (do grego drao, significando fazer ou lutar), Slade afirma a presença do drama em qualquer ação em que se vivencie física ou mentalmente uma experiência imaginária – o que nos leva inevitavelmente às brincadeiras infantis. Se é brincando que a criança experimenta sua relação com o mundo, e a brincadeira é em si jogo dramático, aí está a base para um trabalho educativo a ser dirigido por “um adulto paciente e imaginoso”, um trabalho de base teatral mas não voltado para o teatro, e sim para a formação plena do indivíduo – “as habilidades artísticas não são fundamentos e sim perfeições”, afirma Slade.

     Ele distingue duas categorias de jogo dramático: o projetado, típico dos primeiros anos de vida, onde a criança projeta a experiência em um brinquedo ou objeto; e o pessoal, típico da criança que já atingiu um bom domínio sobre o próprio corpo.   Nesse tipo de jogo a criança é, ela mesma, objeto da experiência, ainda que possa também se relacionar com brinquedos e outros objetos. É sobre o jogo pessoal que Slade desenvolve sua prática, trabalhando com crianças e adolescentes de 4 a 15 anos, divididos, grosso modo, em três faixas etárias: pré-escolar (4 a 6 anos), 1ª. a 4ª. série (7 a 10 anos) e 5ª. a 8ª. série (11 a 15 anos), sem desconsiderar as diferenças de idade dentro de cada faixa. Slade não nega a possibilidade de uma formalização final do trabalho (a apresentação de uma peça ou de algumas cenas), mas recomenda que esta só se faça a partir dos 11 anos de idade e após ser cumprida uma sucessão de etapas de gradativa complexidade. Estas etapas preparam a criança para uma atuação espontânea e ao mesmo tempo segura, tendo já internalizado algumas noções básicas do teatro formal: ritmo, sinceridade, fluidez verbal, equidistância. Antes desta idade, ele considera o teatro formal feito por crianças como uma cópia do teatro adulto, repleta de vícios e de artificialismo.



     Slade também estabelece algumas regras para o desenvolvimento do trabalho, regras que o professor deverá usar para todas as faixas de idade:



     - basear-se sempre no interesse da criança (ou do jovem);

     - na criação de histórias, sempre ouvir as sugestões das crianças em primeiro lugar;

     - permitir e estimular as “explosões de linguagem”, falações espontâneas, geralmente em alto volume e com discurso nem sempre organizado, que caracterizam simultaneamente uma descarga de energia e um esforço de articulação da linguagem. Estas explosões se dão mais frequentemente com crianças em idade inferior a 7 anos;

     - nunca interromper uma cena em curso; fazer as observações sempre após a mesma;

     - não forçar uma criança a participar, mas tentar despertar seu interesse.



     Ao relatar suas experiências com as crianças, Slade dá a impressão de nem sempre cumprir à risca suas próprias regras – mas sabemos como é difícil ser 100% sistemático o tempo todo. Por exemplo, na criação de histórias, às vezes ele interfere demais (isso fica evidente pela sua própria descrição dos eventos), colocando idéias que talvez descaracterizem as associações de idéias que as crianças naturalmente fariam.



     Ainda assim, Slade é suficientemente preciso na descrição de objetivos e resultados: de maneira geral, o jogo dramático permite a descoberta e o exercício do ritmo (não apenas o ritmo musical, mas também o ritmo da ação), desenvolve a noção de eqüidistância (distribuição homogênea dos participantes no espaço, evitando colisões e contribuindo para a percepção do deslocamento do próprio corpo), a relação prazerosa com o som (tanto o da música quanto o da fala), a percepção de contrastes e clímaxes (base de uma futura compreensão de estruturas dramáticas e narrativas), a absorção (envolvimento total com a ação), a sinceridade (atitude fundamental no teatro e na vida), o desenvolvimento da linguagem falada e o sentido de grupo, base da socialização. Mas frisa a necessidade de se ter em vista, o tempo todo, as diferenças de capacidade inerentes a cada idade. Com crianças em idade pré-escolar, por exemplo, não há maiores preocupações com a utilização sistemática da palavra; antes, são estimuladas as explosões de linguagem. Já com crianças a partir dos 7 anos a palavra é trabalhada de forma consciente e direcionada, trazendo resultados visíveis para uma linguagem rica e organizada. E com jovens a partir dos 11 anos já se torna possível a formalização do teatro (o que pressupõe domínio da linguagem falada) e mesmo a sistematização do texto escrito, desde que surgido dentro do jogo dramático e a partir de sugestões das crianças.

     O mesmo acontece em todas as áreas de alcance do trabalho: no desenvolvimento motor, na consciência corporal, na relação com o espaço, na relação de grupo, enfim em todos os objetivos do trabalho vemos sempre a mesma trajetória do simples para o complexo, do desarticulado para o articulado, do imaturo para o maduro, numa linha evolutiva extremamente semelhante à evolução da operacionalidade, no sentido do concreto para o abstrato, descrita por Jean Piaget – apesar da ausência, no texto ded Slade, de referências a este psicólogo.



     Na medida em que este desenvolvimento pressupõe uma continuidade de fase a fase, é possível extrair um roteiro básico, obviamente despido de detalhes, que abranja os principais pontos do trabalho, compreendendo que este percurso se estende por um período de meses ou mais:



  • Jogo projetado (relação com objetos);
  • Jogo pessoal (mobilização do corpo);
  • Formação de subgrupos;
  • Uso do som (instrumento musical) para estímulo de idéias;
  • Formação de um único grupo, com todos os participantes;
  • Organização espontânea do grupo em formas geométricas (círculo, semi-círculo, fila indiana, etc);
  • Introdução gradativa da palavra;
  • Criação de personagens e histórias (cenas);
  • Complexificação das cenas;
  • Polimento das cenas;
  • Uso do palco.

     O surgimento espontâneo (com exceção dos dois últimos tópicos) destas fases foi confirmado no trabalho, descrito a seguir, desenvolvido com estudantes do curso de Licenciatura em Teatro-Educação da UNI-RIO (Universidade do Rio de Janeiro).



3 – TEATRO-EDUCAÇÃO I: UMA EXPERIÊNCIA BASEADA EM PETER SLADE:



     Na matéria Teatro-Educação I, sob orientação da professora Ana Luísa Mendes, a turma foi dividida em vários grupos para que cada um estudasse e apresentasse para os colegas um seminário sobre alguns dos teatro-educadores mais relevantes até aquele período. Viola Spolin, Pierre Leenhardt, Olga Reverbel, Hilton Araújo, entre outros, seriam apresentados de maneira prático-teórica para posterior debate e avaliação. Eu e Claúdia Almeida escolhemos Peter Slade, que era justamente o primeiro da lista.

     Imaginamos que uma boa maneira de apresentar Slade para o grupo seria começar com o aspecto que parece mais relevante em sua proposta: a sua prática. Seria interessante avaliar, entre outras coisas, a pertinência da seqüência de ações prevista por Slade, assim como a validade desta seqüência quando o trabalho é desenvolvido com adultos. Decidimos então que não abriríamos nossa exposição com a parte teórica, não faríamos nenhuma introdução – entraríamos diretamente na prática e tentaríamos avaliar a consistência do lado teórico no debate posterior.

     Tentando respeitar a sequência desde seu início, nos perguntamos de que maneira levar adultos a executar o jogo dramático projetado – teoricamente mais comum em crianças de tenra idade. Como levar os participantes a retornarem a etapas “já vencidas”?  

     Optamos por provocá-los naquilo que ainda podemos ter de infantil: a vontade de brincar (ou, para os adeptos de um vocabulário mais técnico, nosso instinto lúdico).

     Enchemos a sala com brinquedos, objetos chamativos e coloridos, instrumentos musicais. Coisas que pudessem despertar alguma reação ou no mínimo curiosidade. Isto foi feito antes da entrada dos participantes na sala.

     Nos sentamos e aguardamos o ingresso da turma. Foram chegando pouco a pouco, desconfiados com a “desarrumação”. Havia cadeiras dispostas em torno da sala, e também sobre elas havíamos colocado vários objetos, para forçar algum tipo de contato. As pessoas retiravam o que havia sobre a cadeira, colocavam-no delicadamente no chão ou em outra cadeira e sentavam-se.  Olhavam-se uns aos outros, olhavam para nós, esboçavam discretos sorrisos e permaneciam sentados e mudos.

     Eu e Cláudia apenas observávamos. Havíamos decidido que interferiríamos o mínimo possível (se possível, nada), mesmo que houvesse uma recusa geral da turma em executar qualquer ação. Se o tempo seria uma solução para aquele impasse, não sabíamos, mas estávamos dispostos a esperar.

     Esperamos por cerca de quinze minutos. Percebemos que poderíamos passar a tarde ali sem que ninguém se manifestasse. Então resolvemos intervir. Cláudia informou que aqueles objetos estavam ali para serem mesmo usados, da maneira como quisessem, e que não tínhamos nada a propor ou dizer no momento, a não ser aquilo.

     Quase que simultaneamente, Laís e Andréa começaram a mexer com os objetos, uma com um carrinho, a outra com uma boneca. Timidamente, apenas tomaram-nos nas mãos, observaram por alguns segundos e fizeram com eles alguns movimentos bastante discretos. Isso estimulou mais um ou dois, que também pegaram alguma coisa e começaram a se relacionar com elas. George deitou-se no chão com um instrumento musical, e Tasso pegou uma escova de cabelos.

     A partir daí, a atividade fluiu. Se o jogo projetado manifestou-se ainda timidamente (logo os outros membros entraram, e todos passaram rapidamente para o jogo pessoal), todas as etapas subseqüentes, com exceção das duas últimas (por questões óbvias de tempo) puderam ser comprovadas. Depois da rápida relação inicial com seu objeto, juntaram-se em subgrupos de acordo com as afinidades. Pegamos um bumbo (que havíamos deixado oculto até aquele momento) e começamos a batucar. Os subgrupos desenvolviam suas ações marcando as batidas do bumbo com o corpo, principalmente com os pés, numa espécie de dança, e pouco a pouco surgiam as formas descritas por Slade, como círculo, semi-círculo e fila indiana. A palavra começou a ser introduzida: a comunicação, anteriormente mais visual e gestual, passou também a ser oral. Isso se deu paralelamente à formação de um único grande grupo, e em seguida já começava a se delinear uma cena, com personagens relativamente definidos e trama de humor negro: numa festa de aniversário, os convidados decidem matar o aniversariante e seus pais. Parece surgir aqui, de maneira atenuada (ou sublimada pela dramatização), a descarga de agressividade que Slade aponta como função básica do jogo pessoal.

     Ao fim dessa representação, interferimos diretamente para fazer algumas sugestões, na etapa correspondente à que Slade chama de complexificação. Propusemos mais equilíbrio entre a trama central e as tramas paralelas, e um melhor delineamento das personagens. Na segunda passagem, com esta reelaboração superficial, a cena ganhou muito em clareza e desenho.

     No debate posterior, quando expusemos oralmente a proposta de Slade, o aspecto mais apontado era o quanto a experiência da turma havia reproduzido as fases que ele descreve como típicas do jogo infantil.

     Foi abordado também o aspecto de aquele ser um grupo, de certa maneira, especial: estudantes de teatro-educação, a maioria também com experiência de palco. Por isso, um grupo aparentemente despojado, desprovido de timidez, habituado à exposição supostamente envolvida em uma atividade como essa.

     Mas o enfoque que parecia realmente diferencial nesta experiência dizia respeito à faixa etária, ao conceito de maturidade: qual é, afinal, o sentido de se fazer com que adultos exercitem uma atividade teoricamente dedicada à criança? Haveria algum elemento essencialmente “humano” que fosse interessante verificar, e passível de verificação através de uma transposição como essa, da criança para o adulto? Observar, por exemplo, se “algo da criança” permanece em nós, em qualquer momento da vida? E é importante saber isso?



     A significação que a experiência parecia adquirir era a do que foi chamado de sentimento de infância – a possibilidade de estabelecer uma concepção em relação à vida da criança o mais possível destituída do olhar vertical do adulto. De se perguntar de que maneira a criança constrói suas representações a respeito do que a cerca. E qual a importância e o sentido que os adultos conferem a estas representações. Qual a possibilidade de se considerar agora, imediatamente, a criança como um ser completo, inteiro, integral, que vive hoje, e não que viverá amanhã? Como alguém que já está colocado no mundo, e não alguém que num remoto dia se colocará no mundo? Alguém que evidentemente passará por transformações, mudanças, avanços e recuos (como todos nós, a vida inteira), mas que não ficará pronta para viver a partir de um certo momento, estabelecido pelo adulto? Enfim, qual a possibilidade de encarar a criança como uma pessoa (com todas as implicações biológicas, psicológicas e sociais que isso envolve) hoje, já, imediatamente, e não como “o adulto de amanhã”?



     Na medida em que os membros daquela turma se propunham a responsabilidade de se tornarem educadores (com todas as implicações psicológicas e sociais que isso envolve), muitos deles educadores de crianças, refletir sobre estas perguntas era, para dizer o mínimo, um desafio.

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