sábado, 14 de abril de 2012

TEATRO-EDUCAÇÃO: PARTE 4

TEATRO-EDUCAÇÃO:
EXPERIÊNCIAS DO DIA-A-DIA
4ª. PARTE

Registrado no Escritório de Direitos Autorais da Biblioteca Nacional sob o nº. 014665-V02


4 – JOGOS DRAMÁTICOS: A BUSCA DE UM PROCEDIMENTO


JARDIM-ESCOLA CONTO DE FADAS
Rio de Janeiro, agosto a dezembro de 1985

     O convite para dar aulas no Conto de Fadas veio através de um encontro com a diretora Luísa Gurgel, em junho de 1985. Meu trabalho com teatro para crianças me colocava constantemente em contato com escolas e pessoas do meio educacional. Encontrei-me com Luísa para falar a respeito de Chapeuzinho sem chapéu, uma pretensiosa adaptação de Chapeuzinho Vermelho que eu desenvolvera com o Grupo Chocolate, do qual participava então. Ela não se interessou pelo espetáculo, mas se interessou pelo trabalho que eu desenvolvia como professor, na Primeiro Degrau. Foi marcada uma segunda reunião, com os demais diretores da escola (Lúcio Duarte e Ana Teresa Gurgel, a Teca) e decidimos por iniciar o trabalho no segundo semestre. Apresentei uma proposta de planejamento, ingênua e “sentimentalóide” (como diz Ana Mae Barbosa) – mas era ao menos o princípio de uma sistematização, a tentativa de colocar o trabalho em condições mais sólidas e com objetivos mais definidos. Havia me decidido também a fazer relatórios diários, tentando detalhar melhor as atividades, ao contrário dos relatórios mensais que havia feito na “Primeiro Degrau”, baseados em anotações esparsas e excessivamente superficiais.

     E quem é Ana Mae Barbosa? Especialista em arte-educação, primeira pessoa no Brasil a obter o doutorado na matéria, através da Universidade de Boston, em 1977. Foi diretora do Museu de Arte Contemporânea da USP (Universidade de São Paulo) e presidente da Sociedade Internacional de Educação através da Arte, entre outras atribuições. Com diversos livros e artigos publicados (entre eles Arte-Educação: conflitos e acertos, Ed. Max Limonad, 1985, no qual introduz no Brasil os conceitos de contextualismo e essencialismo), atua hoje, apesar de oficialmente aposentada, como orientadora de teses de pós-graduação.
     Dela reproduzo o trecho abaixo, extraído de entrevista à revista Educação, em 16 de maio de 2005:
     “Há uma onda sentimentalóide em torno da arte-educação. Diz-se que a arte torna os alunos mais sensíveis, mas pouco se define o que é esse “sensível”. Mas não é isso que importa. A arte desenvolve a cognição, a capacidade de aprender. Isso já foi demonstrado em uma pesquisa feita nos Estados Unidos em 1977, quando foram estudados os dez melhores alunos em um período de dez anos. Os melhores tinham apenas uma característica em comum: todos tinham feito ao menos dois cursos de arte em suas trajetórias pelas escolas”.

     Espaço e turmas: como a maior parte das creches particulares do Rio nos anos 80, o Conto de Fadas funcionava em uma casa adaptada para a prática escolar – uma casa de dimensões razoavelmente grandes, confortável para uma família mas um pouco apertada para se trabalhar com grupos de dez a quinze crianças. Ainda assim, houve uma preocupação da direção da escola de que houvesse um ambiente minimamente aparelhado para atividades musicais e outras que exigissem mais elasticidade física. Essa sala era chamada Corpo e Som. Tinha cerca de 6 metros de comprimento por 3 de largura, ocupada por poucos móveis que guardavam materiais que podiam ser utilizados nas atividades) roupas, instrumentos musicais, brinquedos, fantoches, etc). Em uma das extremidades, havia um palco de 3 metros de largura por um e meio de profundidade. Em geral utilizávamos a sala toda, e o palco era usado quando se tornava necessário como cenário ou praticável.
     As turmas eram de pequeno número (o que permite em muitos momentos uma atenção individualizada), como se segue:
     Maternal (3 a 4 anos)
     Jardim I (4 a 5 anos)
     Jardim II (5 a 6 anos)

  PLANEJAMENTO CONTO DE FADAS

     A aplicação de jogos dramáticos na pré-escola é uma atividade delicada, na medida em que tais jogos, por mais relacionados que estejam à vivência e experiência cotidiana do grupo, trabalham em geral com elementos pouco palpáveis para elas e exigem certa capacidade e/ou interesse para concentração, observação de si e dos outros e noção de encadeamento de fatos que têm de ser trabalhadas gradativamente. Nesta gradação se incluem, além dos citados, uma série de capacidades que são a própria tônica da aula de teatro: expressividade, comunicação, desenvolvimento da coordenação motora, sensibilização, imaginação criadora. Mas todas estas características têm como ponto de partida, dentro de um trabalho sistemático, a concentração e o interesse.
     Deste modo, o primeiro passo de qualquer pessoa que se predisponha a trabalhar com crianças é conquistá-las. Só a partir de um grau mínimo de confiança o professor terá alguma base para propor atividades mais conseqüentes. Assim, os primeiros dias de aula seriam destinados à busca de interação e confiança mútua dentro do grupo, à observação de características individuais e ao “acostumar” o grupo às atividades específicas da aula.
     Este terceiro objetivo (acostumar o grupo) começaria através de atividades realizadas pelo próprio professor. Geralmente, as crianças sentem-se mais atraídas por aquilo que o professor faz do que pelo que ele propõe. Isto torna a participação do professor fundamental em todas as atividades. Assim, a maneira de atrair-lhes a atenção e o interesse poderá começar por mostrar-lhes o teatro: falando a respeito e mostrando na prática como é, como acontece, através de improvisações, rápidas cenas com bonecos ou brinquedos. A partir do interesse despertado, será possível trabalhar a partir das propostas das próprias crianças, que aos poucos se tornarão mais consistentes e complexas.
     As aulas se desenvolverão em função de iniciativas tanto dos alunos quanto do professor, adequando-se sempre que possível às unidades de trabalho. Tais iniciativas podem ser jogos, simulação de situações, representações de tipos (personagens, animais, pessoas), muitas vezes utilizando recursos como maquiagem, figurinos, panos, e outros.
     As atividades desenvolvidas com o Jardim serão proporcionalmente mais complexas que as do Maternal. A evolução dos níveis de complexidade estará vinculada ao desenvolvimento gradativo das próprias crianças.
     Além de oferecer um campo onde a criança pode experimentar suas relações com o mundo, descarregar suas angústias e conhecer seus medos, a aula de teatro teria ainda dois objetivos específicos:

     1 – Estimular a percepção de sequências (encadeamento de fatos) e consequentemente, a previsão e elaboração de situações.
     2 – Permitir o surgimento da noção de canalização, de direcionamento dos esforços, de objetivo, estimulando sua confiança em sua capacidade de criar e construir.

RELATÓRIO DIÁRIO
As aulas tinham lugar sempre às segundas-feiras

Agosto

     Dia 12 – o primeiro dia foi mais proveitoso do que imaginei. As crianças revelaram um grau de concentração bastante satisfatório. Mas isso é relativamente comum quando a intimidade não é muito grande. As aulas consistiram em uma breve explicação a respeito do teatro (o que se pode fazer, nós mesmos é que fazemos, não é de verdade, não precisa se assustar), aparentemente bem apreendida, e um intróito do tipo de atividade que iremos desenvolver. Especificando:

     Maternal: bom nível de participação. Utilizando os fantoches, primeiro contei uma historinha. Depois alguns deles, especialmente Giorgio e Tiago, contaram suas próprias histórias. Tudo aconteceu mais ao nível de uma exploração individual dos bonecos do que propriamente de uma contação de história. Mas a disponibilidade e o interesse manifestos foram muito bons.

     Jardim I: uma turma bastante efusiva. Revelam um grau de competitividade entre si maior que o do Maternal, o que é natural. Talvez por isso foi a turma que demonstrou maior engajamento nas propostas. Antes de começarmos a representação, fizemos o jogo da floresta de sons, com bom aproveitamento.

JOGO: Floresta de sons: neste jogo, cada criança fará um ruído, com a boca, ou com as mãos (batendo palmas, ou batendo no chão). Se a turma for grande, ela pode ser dividida em grupos, e todo um grupo fará um mesmo ruído. É preferível que sejam sons suaves, cujo volume será controlado pelo professor. Em seguida, o professor pede que todos fechem os olhos. Todos os presentes, então, executam seu som ao mesmo tempo, começando no volume mais baixo possível. A incidência de vários sons simultâneos, mais o estímulo à imaginação proporcionado pelos olhos fechados, evocará a sensação de algo como uma mata fechada, onde os sons se projetam de várias direções, com intensidades e timbres variáveis. É claro que o jogo pode ser transposto para o ambiente de uma cidade, de uma praia, de um estádio de futebol ou qualquer outro.

     Em seguida, representamos Chapeuzinho vermelho, com seis Caçadores e nenhum Lobo Mau. Felizmente, na hora da aparição deste, Rodrigo decidiu-se a representar o personagem, o que fez com segurança. Artur, Breno e Camila também demonstraram segurança e extroversão. Leandra foi a mais tímida, mas não se negou a participar.

     Jardim II: demonstraram solidariedade entre si e com os professores. Foi a aula de conteúdo mais complexo. Foi possível com os meninos (pois todas as meninas recusaram-se terminantemente a participar) trabalhar um exercício com encadeamento de sequências (era um exercício, não uma história conhecida): o grande bicho, feito com os corpos de todos, que aos poucos vai virando a grande máquina.

     JOGO: O grande bicho/a grande máquina: este jogo pode ser feito de maneiras diversas, utilizando-se a idéia do bicho ou da máquina, ou as duas em sequência. A idéia é formar um animal, ou uma máquina, utilizando os corpos dos participantes. Tanto o bicho quanto a máquina podem ser imaginários, fantásticos; não precisamos nos reter ao real. Também não há problema em fazer algo que realmente existe, como um elefante ou um motor de carro. No caso da máquina, cada participante comporá uma peça: um eixo, uma alavanca, uma roda, uma chaminé, um apito, ou qualquer peça imaginária; no caso do bicho, as partes do corpo: cabeça, tronco, patas, orelha, olhos, cauda, etc. Cada peça, ou parte do bicho, emitirá um som. Em relação à máquina, esta emissão é mais livre; em relação ao bicho, o som pode estar ligado à parte representada pelo jogador. Por exemplo, quem faz a boca emitirá o rugido do bicho, enquanto quem faz uma pata poderá emitir o som desta pata batendo no chão; já vi surgir neste jogo coisas como o esguicho de uma baleia ou o ronco de fome da barriga de um dinossauro. Quando todos os participantes já tiverem tomado parte na composição (entrando um de cada vez, enquanto o olhar do orientador tenta, sem anular a criação do jogador, direcionar a composição para uma certa organicidade), tenta-se fazer o bicho (ou a máquina) andar, sem perder a unidade do conjunto. Ao longo deste deslocamento, pode-se fazer uma forma desembocar na outra: fazer o bicho virar máquina, ou vice-versa. Teremos então a transição dos movimentos mais arredondados, mais flexíveis que normalmente são atribuídos ao bicho, para os movimentos retilíneos, angulosos, da máquina; ou o sentido inverso deste mesmo caminho.
    
     Breno, Moisés e Tiago mostraram uma capacidade ótima para desenvolver propostas (Breno tem uma percepção bastante acentuada de tempo-ritmo) e muita simpatia. Quanto às meninas, são visivelmente inteligentes e sensíveis, mas ficaram desconfiadas e preferiram dar uma de platéia. Se sentaram sobre a cômoda da sala, como quatro siamesas, e observaram atentamente do começo ao fim. Foi o que me surpreendeu: não participaram fisicamente, mas não houve dispersão. Parece que esperam ser convencidas a participar. Laila, em dado momento, se assustou e chorou um pouco, mas se tranqüilizou logo. Ao final, tia Mercedes participou da brincadeira e depois promoveu uma avaliação, onde cobrou delicadamente a participação das meninas.

      Dia 19
     Maternal – Hoje passamos dos bonecos para a representação viva. Tentei começar com o jogo da floresta com ruídos, mas eles não toparam. Queriam contar histórias. Túlio tomou a ponta e contou a história dos violões que eram atropelados por caminhões e viravam leões. Mayara, que na primeira aula participou bem, chorou quase o tempo todo e ficou grudada na tia. A grande maioria participou da representação, com ênfase especial nos leões.

     Jardim I – Menor nível de participação que na aula anterior. Apenas Camila, Breno e Artur mantiveram a vivacidade. Jorge ficou assustado em alguns momentos, mas se controlou. Na aula de hoje surgiram várias coisas “soltas”: brincamos de sapo, de pular de um lugar para o outro, de palhaço. Artur e Breno parecem andar em fase bem agressiva, e isso é extravasado com certo prazer.

     Jardim II – Outra vez, ótimo. E a primeira conquista junto ao time feminino: Ludmila Freire participou a aula inteira, a princípio um pouco tímida, depois mais à vontade. Eles quiseram repetir o bicho que virava máquina (adoram fazer a máquina quebrar) e depois se transformaram em roupas dentro de uma máquina de lavar, esta interpretada por Ludmila com alguma perplexidade (ela foi “eleita” pela turma para representar a máquina). Sacudiam a cabeça e os membros fortemente, para representar a rotação das roupas dentro da máquina. Deve dar algum tipo de barato, porque eles adoravam. Acabaram por representar vários objetos de uma casa, como roupas penduradas num varal, louças a serem lavadas, sempre com Ludmila como dona-de-casa. Por fim, fui encaminhando o jogo para o final, ela aproveitou e fez a dona-de-casa quebrar também. Após o final, tia Mercedes deu um mais um toque nas meninas. E eu fiz uma careta pra elas. Descongelou.

     Dia 26 – Não houve aula por conta de algumas reformas pelas quais passava a creche (encanamentos, etc).
Setembro

     Dia 02 – Levei algumas bases coloridas (maquiagem de palhaço) para que eles experimentassem a “transformação” da própria pele. Foi uma festa.

     Maternal – Algumas crianças não quiseram se pintar, apesar de manifestarem curiosidade. Outras, em especial Túlio, Luana e João Pedro, quiseram experimentar todas, pintar a cara, mãos, braços, roupas, etc. Depois, na dramatização, a participação foi menor. As idéias, naturalmente, circularam em torno da figura do palhaço, mas pouco nos aprofundamos. Houve algum investimento físico, mas intermitente e principalmente com muito isolamento, uns dos outros. A maior dificuldade com o Maternal ainda é fazer com que eles atuem conjuntamente. Tentei propor algumas ações, fiz alguns movimentos elásticos, dei uns saltos, na esperança de que eles começassem a me imitar e descobrissem em seguida seus próprios movimentos. Mas eles riam, gostavam e depois pediam para eu fazer de novo. Talvez a coordenação motora deles, ainda não totalmente desenvolvida, não ofereça recursos suficientes para que eles explorem este tipo de proposta. Ou talvez seja simplesmente mais divertido ficar olhando o tio maluco do que pular que nem maluco.

     Jardim I e Jardim II – Dia de chuva, pouca gente, as turmas foram reunidas em uma só. Pela superioridade numérica, a aula foi mais Jardim I do que Jardim II. E, pela primeira vez, houve participação maciça das meninas. Laila, Fernanda e Sofia ainda não se sentem totalmente à vontade, mas atuaram o tempo todo. Alguns meninos (Jorge, Rodrigo e Renan) não participaram sob o pretexto de estarem “muito chateados”. No mais, todos utilizaram largamente as tintas, representando animais, robôs, homens do espaço, monstros – e nenhum palhaço. Foram os 45 minutos de pique mais intenso até hoje.

     Conversando depois sobre a aula com Luísa, a diretora, ela perguntou se eu tinha a expectativa de que eles se pintassem de palhaços. Respondi que talvez sim, mas não como uma expectativa frustrada; ao invés disso, o que de novo me encantava era a capacidade que eles tinham de me surpreender. Talvez eu esperasse, sim, que eles se pintassem de palhaço, porque aquilo era maquiagem de palhaço e a gente adulta (?) como eu fica burramente esperando o óbvio. Mas aí eles vêm com uma atitude outra e mostram que tinta de palhaço pode ser tinta de robô. Ou de qualquer outra coisa.

     Dia 09:

     Maternal – O objetivo era contar uma história conjuntamente, utilizando um fantoche que era passado de mão em mão.

JOGO: História lançando objeto: escolhe-se um objeto leve e fácil de ser arremessado (uma bola, uma sandália, uma almofada). Dispõe-se o grupo em roda. Sorteia-se, ou escolhe-se, alguém para começar o jogo. Este membro começa a contar uma história (qualquer história: real, imaginária, inventada por ele, pré-existente, etc). Ele conta apenas os momentos iniciais da história, e então lança o objeto para qualquer um dos integrantes da roda. Aquele que recebeu o objeto deve continuar a história, a partir do ponto em que o jogador inicial parou. Esta segunda pessoa conta mais uma parte e, igualmente, lança o objeto para um terceiro membro, que continuará mais uma parte da história, e assim sucessivamente, até que a história termine. Uma mesma pessoa poderá receber o objeto várias vezes, mas é importante que lê passe pela mão de todos os participantes, antes que a história seja concluída.

     Não funcionou. O pique de concentração e continuidade de pensamento da turma ainda não permite uma atividade de tal ordem. Alguns investiram mais na proposta, como Giorgio, Tiago e Mayara (que se sentiu absolutamente segura manipulando o fantoche), mas só quando o boneco estava com eles. Ainda se faz necessário um conteúdo mais motor.

     Jardim I – Bom pique. Artur e Cauan, excitadíssimos, tumultuaram um pouco, mas não o suficiente para que eu perdesse o controle. Comecei propondo a criação de situações com coisas “invisíveis”, a fim de estimular a manipulação de objetos imaginários. Brincamos de empurrar uma parede, derrubá-la e depois reconstruí-la. Para isso foi preciso primeiro empurrar uma parede de verdade (a fim de experimentar o esforço muscular envolvido neste ato), o que fizeram com muita determinação. Foi impressionante como alguns deles conseguem, na situação imaginária, simular a tensão muscular obtida com o objeto real. Depois brincamos de moldar estátuas, um no corpo do outro. Mas essa proposta só atingiu metade da turma.

     Jardim II – Mudança da água pro vinho. Pareciam um bando de loucos, entraram correndo ensandecidos pela sala e correram e berraram por uns cinco minutos. Esperei até que o ritmo diminuísse, sentei-me com eles em roda e indaguei a respeito de suas saúdes física e mental. Como todos alegassem estar bem, me propus começar a aula. Sugeri a moldagem de estátuas, a mesma que havia trabalhado com o Jardim I. Eles realizaram a proposta num misto de seriedade e deboche. Aos poucos, foi retornando a desconcentração. Puxei o pique pra cima com o jogo de dançar/lutar rápido e em câmara lenta.

     JOGO: Luta em câmara lenta: os atuantes são divididos em duplas; frente à frente desenvolvem uma luta, na qual um não toca o outro; os golpes são executados, mas sem contato físico. Deve haver uma percepção mútua dos movimentos, de modo que aquele que recebe um golpe “sinta” o impacto, reagindo como tal e golpeando o outro em seguida; o outro deverá igualmente “sentir” o golpe do adversário, e assim sucessivamente, dentro de um tempo a ser estabelecido pelo orientador.

     Alguns, em especial Ludmila Freire, exploraram bastante. Outros, como Breno e Inês, simplesmente ficaram parados. O ambiente era de suave constrangimento. Nova rodinha para avaliação. A maioria disse que não havia gostado do exercício. Breno disse que gostou, mas não quis fazer, “não sei por quê”. Perguntei o que eles gostariam de fazer. As sugestões surgiram ao nível de “jogar bola”, “brincar de pique”, “corrida”, e aí simplesmente se levantaram e começaram a correr de um lado para o outro. Não agüentaram mais que um minuto. Nova rodinha. Aí foi necessário ser chato: a proposta da aula não é essa, se quiserem que eu volte não dá pra ser assim, etc. Parece que aí eles se tocaram. Se entreolharam com cara de gente séria e ficaram subitamente atenciosos. A próxima aula vai ser o termômetro.

Nenhum comentário: