domingo, 25 de março de 2012

TEATRO-EDUCAÇÃO - PARTE 3

TEATRO-EDUCAÇÃO:
EXPERIÊNCIAS DO DIA A DIA
3ª. PARTE

 

Registrado no Escritório de Direitos Autorais da Biblioteca Nacional sob o nº. 014665-V02


Setembro de 1985


Maternal:

UMA CONVERSA

     Eu havia me decidido, a partir das constatações do mês passado (falta de planos e direcionamento) a buscar uma alternativa para o trabalho com o Maternal. Comecei buscando o auxílio de Nadja, explicando que me sentia perdido e sem visão de um caminho a seguir.

     Ela afirmou que percebia que ninguém havia me ajudado a encontrar um caminho. Não houve ressonância, junto às professoras, da possível importância que minha atividade tivesse. Eu disse que percebia visível resistência da maioria das professoras ao meu trabalho – em primeiro lugar, por eu ser um corpo estranho, um peixe fora d’água, enfim não ser alguém “da educação”; em segundo lugar, porque minha aula (se é que podíamos chamá-la de aula) parecia representar, aos olhos das professoras, um momento de anarquia, de bagunça, de desordem e falta de objetividade. No que, talvez, elas tivessem razão.

     Não há dúvida que a minha aula (e de resto, uma aula de artes em geral, talvez de teatro em particular) terá sempre um caráter diferenciado em relação às aulas “comuns” (não sou eu que invento o termo: o próprio grupo de matérias consideradas importantes dentro da grade curricular oficial é conhecido como “núcleo comum”): haverá sempre a experimentação de aspectos normalmente não valorizados pela educação tradicional, apresentará maior exigência física e motora até mesmo que algumas aulas de educação física, é uma aula muitas vezes barulhenta, proporciona a experimentação dos limites do corpo, da voz, excita a imaginação, provoca conflitos, permite o surgimento de atitudes extremas, de exageros. A aula de teatro mexe com muita coisa que a educação convencional prefere ignorar. Até aí não há nada de novo.

     A questão é que, no meu caso ali na Primeiro Degrau, a situação parecia ir além dos limites do que é atribuição típica da aula de teatro, resvalando mesmo para a pura e simples falta de domínio das situações. Não posso negar que, paralelamente às minhas dificuldades em relação ao direcionamento das atividades, começava a colocar em dúvida a atividade em si mesma. Grande parte desta proposta de teatro com a pré-escola começava a me parecer um pouco sem sentido. Quem disse que a criança precisa da mediação do adulto para desenvolver seu instinto dramático? Me parece que a brincadeira infantil já é suficiente e naturalmente dramatizada, e colocar isto em termos de “aulas de teatro” estava começando a me parecer a procura do chifre na cabeça do cavalo.

     A bem da verdade, pelo menos com o Maternal, a única situação na qual eu percebia algum resultado efetivo era com Marília, que parecia apresentar avanços na superação de sua timidez. Ao mesmo tempo, achava que isso se devia principalmente à sua presença na creche, em contato com uma série de atividades, e não particularmente à minha aula.

     Nadja me garantiu que meu trabalho tinha mais consistência do que eu supunha. Claro que ela não estava presente em todas as minhas aulas, mas com freqüência me observava no pátio com as crianças e além disso conversávamos periodicamente, o que dava a ela uma noção razoavelmente clara do que eu desenvolvia.

     Repetiu que percebera que eu ficara meio “abandonado” (inclusive por ela mesma) no conjunto de atividades da creche, mas que na verdade isto também se dava com ela, em relação a uma série de posturas que, a partir de suas observações como psicóloga, tentava convencer a direção da creche a implantar – mas para a qual também encontrava resistências, inclusive entre as professoras, pouco adeptas a mudanças.

     Argumentou, por fim, que a questão de a criança já possuir naturalmente o que eu chamei de “instinto dramático” tinha muitos desdobramentos, mas começava por colocar em xeque o próprio conceito de “educação” – afinal, se formos acreditar apenas naquilo que trazemos de instintivo, qual a função de um projeto educacional? Me mandou reler Richard Courtney, lembrando um trecho sobre o qual havíamos conversado logo que comecei a trabalhar na creche:
     “A criança, improvisando, jogando dramaticamente, está experimentando a natureza dos objetos, as probabilidades e os fatores limitativos dos eventos e os detalhes do processo. Os mais altos processos mentais têm suas raízes na experiência dos sentidos, e a relação entre os sentidos e a inteligência deve ser mantida. Que estamos fazendo quando pedimos à criança para improvisar uma cena que se passa em um deserto? Estamos pedindo-lhe que se recorde de suas observações anteriores: como é a areia, como se sente caminhando nela, o calor do sol, a sede, o cansaço. O processo de evocação conduz à experiência imaginativa. Esta se baseia na memória, que por sua vez está baseada na observação – exatamente o mesmo processo envolvido no pensamento abstrato. Mas ação dramática é também a base para a sensibilidade e a experiência artística posteriores, para a apreciação das condições de existência e das necessidades humanas. Assim é a fonte de onde se originam as artes e as ciências”.

     E terminou garantindo-me que Marília começara a apresentar aquele comportamento mais desprendido em minha aula, e que só gradativamente começava a estender esta soltura para as outras atividades.

     Saí dali com a cabeça a mil.



     Richard Courtney (1927-1997), nascido na Inglaterra, é considerado uma referência internacional em teatro-educação. Graduou-se em 1952, pela Universidade de Leeds, desenvolvendo em seguida trabalhos como ator e diretor junto ao Arts Theater de Leeds e ao Rep Theater de Yorkshire.  
     Entre 1952 e 1971 ocupou cargos de professor, conferencista e diretor teatral em diversas instituições, como o Trent Park College, o Instituto de Estudos em Educação de Ontario, as universidades de Victoria, Calgary e Toronto e a Associação Canadense de Drama para a Infância e a Juventude. Em 1975, realizou uma pesquisa no Novo México a respeito das nações Hopi e Navajo.
     É autor de cerca de 100 publicações, entre livros e artigos, das quais talvez a mais importante seja Jogo, teatro e pensamento, publicado no Brasil pela Editora Perspectiva. Nesta obra defende, com abundância de sólidos argumentos, que todo o currículo escolar deveria ter, como centro organizacional, a educação dramática. Um aperitivo: “Imaginação dramática corresponde a imaginação atuante, no sentido inclusive da ação física. Em todos os aspectos, devemos começar atuando; não uma atuação que inclui uma platéia, mas atuar como improvisação, o faz-de-conta espontâneo e inerente a todas as crianças. O conceito de John Dewey, aprender fazendo, torna-se, no teatro e na educação, aprender atuando”.




     Inversamente à sensação de inoperância que antes me tomava, parecia agora possível transformar esta conversa e as percepções que ela trazia num modus para retomar as aulas com mais qualidade. A idéia predominante era a de que eu não tinha que mudar as atividades, mas sim a minha postura. A natureza dos jogos propostos continuava a mesma – mas era a convicção da pertinência daquele tipo de atividade que incutia uma outra forma de trabalhar, um outro entusiasmo, uma outra maneira de encarar minhas crianças (pela primeira vez me dei conta de usar o termo “minhas”, com sentido puramente afetivo, neste registros) e seus desempenhos.

     Por incrível e mágico que isso possa parecer, essa mudança de postura impôs um ritmo diferente, mais cadenciado e mais organizado ao conjunto de atividades. Tive um dos meses mais produtivos com o Maternal, desde que comecei a trabalhar com educação pré-escolar. A concentração e o nível de interesse eram crescentes – é claro que havia a capacidade deles, o fato de estarem crescendo, o nosso entrosamento maior em função do próprio tempo de convívio – mas isso também se devia em parte à própria maneira com que eu lidava com o grupo agora. Minha ação era um pouco mais rigorosa, no sentido do direcionamento das atividades – mas, ao mesmo tempo (por mais que pareça contraditório), mais carinhosa. 

     Houve a percepção de que a insistência sobre uma determinada atividade, pelo menos durante algum tempo (mesmo que a receptividade a ela não fosse entusiástica no primeiro momento) era melhor do que a constante mudança de propostas, sempre tentando “acertar” – como se apenas a total anuência das crianças validasse alguma medida. Eu também buscava, sempre que possível, trabalhar sobre algo que eles manifestassem como desejo. Frequentemente era possível partir de alguma manifestação espontânea de algum(ns) dele(s) e encaixar essa ação em algum jogo preexistente, ou mesmo inventar o jogo na hora – desde que este jogo parecesse permitir continuidade, dar pano pra manga suficiente para ser usado mais de uma vez, até que tivesse sido suficientemente explorado. 

     Na primeira aula de setembro, Diogo chegou falando do Gato de Botas. Havia assistido a um espetáculo com os pais, no fim de semana, e ficara entusiasmado. Peguei então um livro com esta história, que sabia existir na escola, e a contei para eles, imaginando iniciar os trabalhos a partir daí. Em certo momento da história, o Gato grita por socorro, fingindo que o Marquês de Carabás se afoga. Eles gostaram do jeito como eu representava essa ação e começaram a me imitar. A narrativa do livro foi interrompida para dar espaço ao jogo. A gente gritava “Socorro, vamos salvar o Marquês”, com cara de espanto e os braços abertos. Comecei então a usar os nomes deles ao invés do Marquês: “vamos salvar o Diogo”, “vamos salvar a Morena”, e eles gostaram muito de se verem incluídos na história.

     Depois que essa brincadeira cansou, voltei ao conto. No final da história, o Gato vence o Ogro fazendo-o se transformar em leão e depois em rato. Aproveitei essa sequência, já que eles gostam tanto de imitar bichos, para trabalhar com as diferenças entre aqueles dois animais: tamanho, ferocidade, força. E também as diferenças entre os sons que eles emitem: alto, baixo, agudo, grave (que eu chamava de “bem fininho” e “bem grosso”). 

     Essas atividades, trabalhando sempre a partir da leitura do conto, foram retomadas nas aulas seguintes, junto a outras, não necessariamente conectadas com a história. Por exemplo, passei a usar como aquecimento uma “corrida de sapos”, que surgiu na aula do Jardim, mas que o Maternal também executava muito bem (Diogo ganhava quase sempre). A brincadeira de “Vamos salvar o fulano” aos poucos ganhou caráter musical: na terceira vez que brincamos disso, comecei a batucar num tamborzinho, ao mesmo tempo em que a gente “chamava ajuda”, e começamos a explorar ritmos variados na maneira de emitir este chamamento. 

     Em termos de rendimento, Roberto, em geral menos participante, desenvolveu todas as atividades, com uma energia que ainda não havia demonstrado. Diogo e Morena são pura disposição, como sempre. Denise também esteve bastante atuante, mais do que costuma ser. Marília cresce a olhos vistos. Todas as vezes que o seu nome era falado nas atividades, sua expressão era radiante. E apresenta maior desenvoltura na fala, constrói mais frases, com voz bem audível. Quem tem se mostrado um pouco mais tristinha é Aline.

     Terminei setembro com a firme impressão de que o trabalho se torna mais sólido. Não tenho experiência suficiente para fazer uma avaliação mais precisa, do ponto de vista propriamente educacional – mas sem nenhuma dúvida nossas ações vêm ganhando muito em organização, objetividade e cadência.

     Jardim: O mesmo conjunto de percepções, motivado principalmente pelas dificuldades com o Maternal, motivou também uma melhoria no trabalho com o Jardim.

O trecho de Richard Courtney reproduzido acima (observação – memória – imaginação – ação dramática), em que ele dá como exemplo uma cena no deserto, deu-me a idéia de que o ambiente da praia poderia ser bastante rico em sugestões e evocações. Aliás, a evocação de ambientes diversificados (praia, campo, cidade, etc) poderia ser um ponto de partida para desenvolver diversas ações e jogos, mobilizando o físico e o imaginário. Decidi começar pela temática da praia.

     Ao chegar na turma, Caíque estava imitando um sapo, dando saltos apoiado sobre os pés e as mãos. Gostei da idéia (já os havia visto imitando sapos inúmeras vezes, mas não havia me ocorrido usar esta habilidade como um exercício mais objetivo) e propus uma corrida de sapos, idéia que eles adoraram. Passei a utilizar esta brincadeira como aquecimento em todas as aulas, inclusive com o Maternal.

     Expus então a proposta de brincarmos de ir à praia. David logo propôs ser vendedor de sorvetes, mas lembrei à eles que, antes de “estar” na praia, precisaríamos chegar até ela. Como faríamos para chegar? Entre as várias sugestões, a maioria optou pelo carro, ou pelo avião. Simulamos então estes dois meios de transporte para irmos à praia.
     É curiosa aqui a diferença entre a execução de cada meio de transporte: enquanto no carro as crianças representam o motorista, simulando principalmente o volante entre as mãos (alguns, talvez mais observadores, também simulam a utilização da alavanca de câmbio e dos pedais), na representação do avião as crianças são o próprio avião – talvez porque andar de avião não seja para eles uma coisa cotidiana, ou porque, na distância em que é normalmente visto (no céu) se assemelhe mais a uma coisa viva (mesmo que eles saibam que não o é) que a um objeto utilitário. 
     Por fim chegamos na praia, onde a interpretação de David como vendedor era de extrema desenvoltura e simpatia. A turma gostou e em pouco tempo tínhamos um monte de gente vendendo sorvete. Nunca “tomei” tanto sorvete, já que tive que comprar de todos eles, várias vezes. Em certa altura João, sempre original, deixou de vender sorvete e passou a vender camarão. A imaginação fluiu de maneira bastante lógica e concreta, e várias atividades foram desenvolvidas, com bastante “fé cênica” na utilização do gesto; nadamos, jogamos frescobol, etc. A brincadeira os mobilizou bastante, durante toda a aula. Vou tentar manter estímulos desta natureza. 

     Na semana seguinte começamos com uma viagem ao zôo, para a qual utilizamos também diferentes meios de transporte: cavalo e moto (uma imagem puxou a outra, pela semelhança na maneira de sentar sobre um e sobre outro).
     Depois que “chegamos” ao zôo, ficamos algum tempo entretidos com os bichos. Aqui também eles não apenas “observavam” (como seria normal num zôo), mas representavam os próprios bichos, coisa que mais adoram. Eu já estava me preparando para o momento em que os bichos começariam a “morrer”, como frequentemente ocorre quando brincamos de bichos, mas a coisa tomou outra direção: a representação, desta vez, acabou despertando certa agressividade, pela presença de muitas “feras”: leões e tigres, principalmente. Estes, por sua vez (numa provável conexão entre duas formas diversas de agressividade) acabaram se tornando super-heróis. 
     Esta conexão (bichos/feras/super-heróis) se repetiu na aula seguinte, já a partir da corrida de sapos. Nem foi preciso chegarmos a algum zoológico. 

     Na continuidade das aulas, Carol e Maria Eduarda trouxeram relatos sobre suas idas ao shopping, e resolvemos usar esse gancho e ambientar uma ida às compras. João montou uma loja de brinquedos simplesmente espetacular. Ele se distanciou do grupo e ficou fazendo algo sozinho, enquanto eu e a turma simulávamos o ambiente do shopping, as escadas rolantes, etc. Só entendemos o que ele estava fazendo quando a lojinha ficou pronta. De repente ele começou a chamar o grupo para visitar sua loja. Fiquei besta. A noção de espaço e distribuição do garoto é inacreditável. Ele tem pouco mais de quatro anos.
     A galera gostou e quis montar lojas de brinquedos também. Acabamos ficando com duas, funcionando a todo vapor e com toda a turma se alternando entre vendedores e compradores. Isso tomou as duas aulas seguintes daquele mês. 

     Essa coisa de explorar ambientes diversos está funcionando. É enorme a capacidade deles de recuperar uma experiência já vivida e desdobrá-la. 

                                  Outubro

     Quinta, 03 – Não pude dar aula em função de um compromisso com meu grupo de teatro, que tinha quatro apresentações hoje. Este aspecto havia sido transparentemente combinado com a direção da creche, no momento em que aceitei a função de professor: minha formação era como ator profissional, e caso surgisse algum compromisso no dia de aula, eu seria obrigado a faltar, evidentemente me comprometendo a avisar com antecedência e repor esse dia de aula em outra data. Mesmo assim, esta falta provocou minha demissão da Primeiro Degrau.

     Terça, 08 – Esta terça-feira era o dia anteriormente combinado para repor a aula de quinta passada. Cheguei à creche e dirigi-me à sala do Mini. No meio do caminho Tia Helena, da porta da cozinha, me informou que a diretora Jurema queria falar comigo. Fui à sua sala, e no caminho as crianças no pátio e nas salas de aula me cumprimentavam efusivamente. Era “Ôi, tio Fernando” e “Êba, tio Fernando chegou” pra todo lado. 

     Para minha surpresa, Jurema me comunicou que estava suspendendo minhas aulas. Em bom português, estava me despedindo. Passou-me rapidamente pela cabeça que seria alguma brincadeira, idéia imediatamente anulada pelo despropósito de uma brincadeira deste tipo. Perguntei a razão. Pura e simplesmente, a falta da semana passada. Disse não estar mais disposta a tolerar minhas “constantes faltas” – exagero descabido, pois em um ano e dois meses de atividades, eu só havia faltado cinco vezes – sempre comunicando com antecedência e sempre repondo a aula depois. Jurema argumentou que a reposição de aulas provocava quebra de rotina, dificuldade de adequação de horários e etc. Sustentei que a quebra de rotina era absolutamente eventual e não tinha nada de caótica, além de que isto tudo estava previsto desde a minha entrada na creche. “Sim, isso estava combinado, mas agora as coisas mudaram”. Perguntei se ela não se sentia constrangida em mudar as regras repentinamente, sem nem me avisar – ou às crianças. “A gente vai saber lidar com isso”, foi a resposta lacônica.

     Nunca entendi direito a razão de minha dispensa, nem é o caso de discorrer sobre isso aqui. Soube que pouco depois havia uma professora dando aula no meu lugar (parece que não estavam muito preocupados com figura masculina na Primeiro Degrau). Tentei sair sem chamar muita atenção das crianças. Pensei em pedir autorização para me despedir delas, mas estava tenso e irritado e talvez não lidasse bem com a coisa. Passando pelo pátio, o Maternal estava entretido com uma atividade desenvolvida por tia Berta. Não me perceberam passando. Minha última imagem da creche é a de Marília, a menina quietinha que não conseguia falar “xixi”, falando pelos cotovelos e participando ativamente – agora, não mais apenas na minha aula. Alguma coisa ali tinha valido a pena.


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