domingo, 11 de março de 2012

TEATRO-EDUCAÇÃO: EXPERIÊNCIAS DO DIA A DIA - PARTE 1

TEATRO-EDUCAÇÃO: EXPERIÊNCIAS DO DIA A DIA
Fernando Lomardo

Registrado no
Escritório de Direitos Autorais
da Biblioteca Nacional
sob o nº. 014665-V02

Data de entrada: 2009

ÍNDICE

1 – HISTORINHA

PRIMEIRA PARTE – ABRINDO O JOGO

2 - ALGUMAS INFORMAÇÕES NECESSÁRIAS

3 – COMO É QUE EU FAÇO ISSO?
      Creche Escola Primeiro Degrau 

4 – JOGOS DRAMÁTICOS: A BUSCA DE UM                
      PROCEDIMENTO 
      Jardim Escola Conto de Fadas

SEGUNDA PARTE – PENSANDO NO JOGO

5 – ADULTO BRINCANDO DE CRIANÇA: 
     “O JOGO DRAMÁTICO INFANTIL”, de Peter Slade

TERCEIRA PARTE – VOLTANDO PRO JOGO

6 – DO TEATRO À MÚSICA – UMA OPORTUNA MUDANÇA
      DE RUMO 
      Escola de Educação Infantil Cruzeiro 

7 – 1ª. EXPERIÊNCIA ABORTADA – O JOGO DE PISTAS
      Escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental Caminhar 

8 – 2ª. EXPERIÊNCIA ABORTADA – UMA PROPOSTA DE
      AÇÃO CULTURAL
      Projeto Urbana Gente

QUARTA PARTE – INVENTANDO O JOGO
9 – DE VIOLA SPOLIN À TEORIA DO TEATRO: O CONTADOR
      DE HISTÓRIAS NA ESCOLA ESTADUAL 

10 – ALGUMAS PERGUNTAS MAIS, SÓ PRA FINALIZAR

11 – APÊNDICE: PEQUENA HISTÓRIA DAS HISTÓRIAS

12 – APÊNDICE 2: LISTA DE JOGOS 

13 – BIBLIOGRAFIA 

1 – HISTORINHA

      Sorocaba, SP, agosto de 2006. Professor de Artes em uma escola estadual, fui chamado pela diretora, juntamente com as professoras de Matemática e Geografia, para atender o pai de uma aluna. A adolescente em questão vinha apresentando um desempenho escolar em franco declive, fruto de seu próprio desinteresse. 
     Argumentamos sobre a necessidade do estudo e da aplicação. A professora de Matemática foi enfática na associação do sucesso escolar com o sucesso profissional. E em dado momento, frisou: 
     “Hoje em dia, se a pessoa não souber Matemática (apontou para si mesma), Geografia (apontou para a professora da matéria), se não souber...” (apontou para mim e se interrompeu). Lembrou-se de relance que eu era professor de Artes. Durante uma pausa rápida e significativa, pareceu sopesar se não seria ridículo colocar Artes no mesmo patamar das outras disciplinas. 
     Continuou em tom reticente: “enfim, não souber qualquer matéria”...

PRIMEIRA PARTE:
ABRINDO O JOGO

 2 – ALGUMAS INFORMAÇÕES NECESSÁRIAS 

     Este livro é apenas um relato de atividades e experiências. Não é uma defesa de tese, não tem rigor metodológico e não pretende ser um manual de soluções prontas. 
     Também não se restringe à experiência em sala de aula, embora ela seja predominante – mas abrange também experiências no âmbito da ação cultural e da vivência universitária. Na verdade, minha atuação como professor sempre teve um caráter “bissexto” – não atuei como professor durante toda a minha trajetória profissional, inclusive porque minha formação, e a maior parte da minha prática, são como ator e diretor de teatro. Ainda assim, tive uma experiência em sala de aula relativamente extensa e diversificada, tanto na esfera particular quanto na pública. Isso me permitiu, por força de um hábito adquirido ainda na adolescência, reunir um conjunto de relatórios e registros bastante ilustrativo desta experiência, de suas dificuldades e de algumas soluções encontradas neste percurso. É um relato de algumas experiências bem-sucedidas e outras nem tanto. De algumas experiências interrompidas e de alguns enfrentamentos. E principalmente, do convívio empolgante e renovador com muitas dezenas de crianças e jovens maravilhosos, sempre capazes de nos encantar e surpreender. 
     Antes de começar o relato propriamente dito, é importante situar alguns fatos ocorridos no âmbito da Educação Infantil (então chamada Educação Pré-Escolar) na década de 80, no momento em que comecei a atuar como professor de Teatro. Alguns fenômenos de ordem econômica e social que não cabe aqui analisar ganharam força nas décadas de 60 e 70 e impulsionaram mudanças de pensamento e comportamento na década de 80.
     Em primeiro lugar, o boom das creches. O ritmo cada vez mais intenso das grandes cidades, tornando a carga horária de trabalho cada vez maior, e a chamada emancipação da mulher, mudando as condições de vida da outrora dona-de-casa, que agora tornava-se também alguém que “trabalhava fora”, foram fatores, entre outros, que alteraram a rotina doméstica, fazendo com que se tornasse cada vez mais difícil ter no próprio ambiente familiar alguém que cuidasse das crianças – principalmente as de tenra idade. Com este quadro, o serviço educativo-assistencial fornecido pelas pré-escolas e creches tornava-se uma necessidade imperativa das grandes cidades. Uma modalidade de serviço historicamente limitada às classes operárias, e frequentemente mantida por entidades religiosas ou beneficentes, por associações de classe ou pelas próprias indústrias, passa agora a ser oferecida por instituições particulares, voltadas para uma classe média e média-alta que, com frequência, saía de casa às sete da manhã e voltava às sete da noite – ficando a criança, nesses casos, entregue à creche por um período de até doze horas diárias.
     Ao mesmo tempo, a popularização da psicologia, da psicanálise e das modernas proposições sobre o desenvolvimento infantil (Piaget, principalmente) trouxeram outra postura em relação à necessidade de ingresso da criança ainda pequena (digamos, abaixo dos cinco anos) na escola – mesmo do bebê. Se não em função da educação formal e de preocupações com o aprendizado, em função da idéia bastante difundida de socialização: tão mais apta estará a criança (e consequentemente o adulto, já que estamos falando também de uma época que adora o surrado epigrama a criança de hoje é o adulto de amanhã) a enfrentar as complexidades do mundo que a cerca, quanto mais cedo ela se defrontar com esse mundo, a partir de outras mediações que não exclusivamente as da família ou, mais restritamente, dos pais. O que não deixa de ser uma visão mais pós-moderna (pra usar um termo também em voga na época) do popular ditado é de pequenino que se torce o pepino. Assim, as creches eram vistas não apenas como um serviço assistencial, mas também educacional e de socialização.
     Dentro dessa explosão do serviço particular de creches, dois aspectos apareciam com certa relevância: o primeiro era uma revalorização da Educação Artística, particularmente através de modalidades como o teatro, a música e a dança, antes parcialmente obscurecidas pelas artes plásticas. Mesmo assim, permanecia uma certa indecisão a respeito do lugar que esta atividade (o teatro, o jogo dramático, a arte-educação, enfim) devia ocupar no âmbito escolar. Se o de uma matéria do currículo, se o de uma recreação, se o de uma dinâmica que se aproximava da ordem do terapêutico.
     O segundo aspecto era uma valorização da “figura masculina”, a partir da constatação, também surgida no âmbito da psicologia, de que no meio educacional a figura feminina era quase onipresente – levando as escolas, particularmente as pré-escolas e as creches, a solicitar mão-de-obra masculina de modo a oferecer modelos de gênero de ambos os sexos.
     
     Foi neste contexto que iniciei minha trajetória como professor de teatro e jogos dramáticos, nos idos de 1984.

     Passaram-se cerca de 25 anos desde então. As experiências se multiplicaram, em relação aos locais de atuação, ao caráter da rede (particular ou pública), às faixas etárias, à preocupação de apresentar ou não um produto (a montagem de um espetáculo ou de uma cena) no final do processo. 
     Ao longo desse tempo, dei oficinas de teatro-educação para professores de diversas áreas, e constatei nesses grupos a existência de uma avidez pelo acesso a experiências que servissem como parâmetros. Experiências que sugerissem materiais, caminhos, opções de trabalho prático. Enfim, que fugissem um pouco à tendência eminentemente teórica da maior parte da literatura especializada em arte-educação. 
     Porém, talvez mais que qualquer outra coisa, o que também saltava aos olhos era a necessidade de uma espécie de compartilhamento; de algo que fornecesse a cumplicidade, a segurança de que, de alguma maneira, a sua dificuldade também é a minha. 
     Este é o principal objetivo deste trabalho: compartilhar experiências com pessoas que talvez passem pelas mesmas dificuldades – mesmo sendo hoje a arte-educação (e, mais especificamente, o teatro-educação) um campo mais extensamente explorado do que há 25 anos atrás, e um pouco menos (porém não muito menos) marginalizado. Mostrar que é possível construir um caminho em um campo que nos parece (a nós mesmos, que lidamos com a área) tão tênue. Fornecer um espelho de uma experiência real e concreta – que pode estar se repetindo hoje, em moldes muito parecidos, em alguma das milhares de salas de aula do Brasil. E lançar algumas perguntas a respeito do lugar que essa atividade ocupa e do lugar que talvez devesse ocupar.
     Por fim, duas advertências a respeito do texto: o nome da maioria das escolas e das crianças e professores foram substituídos por nomes fictícios, por razões óbvias de preservação de suas identidades. 
     Em segundo lugar, livro utiliza um sistema de “boxes”, como é comumente utilizado em jornais e revistas, que apresenta um conteúdo pertinente ao trecho em que se encontra, mas corresponde a uma ramificação do próprio texto. Assim, para que este não se torne muito fragmentado, esse conteúdo é apresentado em espaço independente – pode ser lido juntamente com o texto, ou em outro momento. Estes boxes poderão conter os exercícios que são citados no relatório, breves biografias ou outras contextualizações, por exemplo de expressões ou tratamentos típicos de uma época. 

     E agora, sem mais “poréns”, vamos ao relato.


3 – COMO É QUE EU FAÇO ISSO?

CRECHE-ESCOLA PRIMEIRO DEGRAU

Rio de Janeiro, 1984 e 1985



     Em 1984, fui convidado pela psicóloga Nadja Cabral para dar aulas de teatro para a Pré-Escola (termo que na época designava o que hoje chamamos de Educação Infantil), na Creche-Escola Primeiro Degrau, na Zona Sul do Rio de Janeiro. Teatro era o nome genericamente aplicado à atividade, mas tratava-se na verdade de um procedimento de jogos dramáticos, que às vezes englobava muito de recreação.

     Demorei para aceitar o convite, porque tinha dúvidas quanto à minha capacidade de dar conta do recado. Nunca havia trabalhado com crianças, a não ser tendo-as como platéia em espetáculos infantis. Estar em sala de aula, coordenando atividades pedagógicas (?) com grupos de idade inferior a 6 anos me parecia algo extremamente vago e impalpável.

     Nadja me convenceu, no entanto, de que minha formação de ator e meu jeito em geral extrovertido poderiam ser um bom começo para um tipo de atividade que, em verdade, ninguém na época sabia muito bem como poderia se dar; e que, gradativamente, seria possível estabelecer critérios mais claros até se chegar a um programa. Garantindo-me que não havia risco de alguém sair traumatizado da minha “aula”, acabou dobrando minha indecisão, e em 04 de agosto de 1984 passei pela porta do Mini-Maternal (crianças de um ano e meio) para minha primeira experiência didática com a hoje chamada Educação Infantil.

     O primeiro contato foi menos angustiante do que eu supunha. Disponíveis e simpáticos, os nenenzinhos pareciam dizer que eu não precisava ter medo deles. Com a curiosidade atraída por aquele “tio” (termo comum na época, para designar qualquer adulto que trabalhasse com crianças até os 9 anos, mais ou menos) novo, observaram cuidadosamente cada movimento meu (poucas coisas são tão cativantes quanto uma criança pequena inteiramente concentrada em alguma coisa), reproduziram um ou outro desses movimentos, soltaram algumas risadas e exclamações. O mesmo se deu com as outras turmas. Independentemente da idade, as crianças me recebiam, manifestavam curiosidade e ficavam atentas ao que eu dizia ou fazia. Como eu não tinha um programa definido, usei estes primeiros contatos para me ambientar e tentar conhecer um pouco do pique deles. Pegava um brinquedo qualquer, fazia uma improvisação, transformava um carrinho em avião, usava a cadeira como se fosse um cavalo, imitava bichos, enfim atirava para todos os lados tentando verificar o que surtia efeito. O resultado foi razoavelmente satisfatório com todas as turmas. Apenas uma ou outra criança choramingava, um pouco assustada. Uma porcentagem mínima em seis classes.

      Fiquei “me achando”. As professoras me cumprimentavam porque eu tinha jeito com crianças (engraçado isso, “você tem ‘jeito’ com criança, vai lá”). Saí dali seguro de mim e certo de que o trabalho seria fácil, bem mais fácil do que eu pensara.

     O que eu não sabia é que, enquanto eu estudava as crianças, elas também me estudavam. Como  eu  era  um  elemento  novo,  era  por  isso  gerador  de  interesse.  Elas  não  sabiam exatamente como me encarar, por isso apenas observaram. Com o tempo, percebi que manter o interesse, a concentração, o pique, a energia, a dinâmica, com crianças de pequena idade e faixas etárias diferentes, exige atenção, dedicação e atualização constantes. Nas aulas seguintes comecei a me dar conta, entre outras coisas, de que:

     a) o simples vocabulário podia ser um obstáculo à comunicação;

     b) que a concentração de crianças desta idade é curta e variável, mesmo dentro de uma mesma faixa de idade;

     c) que sua energia é quase inesgotável;

     d) que determinadas coisas que nos parecem óbvias não o são para eles;

     e) que dentro dessa “obviedade” nos esquecemos de muitas coisas que também aprendemos como eles, que um dia nos eram desconhecidas e passamos a conhecer... em que momento?

     Como foi que as informações mais simples, aquelas que parecem que já nascemos sabendo, chegaram até nós? Como foram processadas e assimiladas?

     Quando foi que aprendemos o que é cachorro, gato, bola, cadeira, muito, pouco, , aqui, primo, tia, irmão, dodói, cocô, carrinho, céu, peixe, lápis, biscoito?

     De alguma maneira essas coisas foram aprendidas.

     Será que foi tudo em casa? Foi com papai e mamãe? A escola contribuiu?

     Onde e quando aprendemos o quê?

     Essa constatação foi o primeiro “problema”, se podemos dizer assim, que surgiu quando



Problema: a palavra é usada aqui não no sentido de transtorno ou mau funcionamento, mas no sentido do primeiro e do sétimo enunciados do verbete do Dicionário Houaiss, respectivamente: “assunto controverso, ainda não satisfatoriamente respondido, em qualquer campo do conhecimento, e que pode ser objeto de pesquisas científicas ou discussões acadêmicas” ou “questão levantada para inquirição, consideração, discussão, decisão ou solução”.

comecei a dar aulas: a diversidade de experiência, de conhecimento, de vocabulário, de acesso à informação – que não se liga apenas ao poder aquisitivo, mas também (e às vezes

principalmente) ao tipo de informação que se consome em casa – ou na escola.

     Desta primeira constatação surgiram outras – envolvendo afeto e rejeição, segurança e insegurança, conquista e frustração. Os aspectos físicos. A desenvoltura, a elasticidade, a força. À medida em que fui trabalhando sobre essas questões comecei a formular dúvidas cada vez mais consistentes.

     A consistência da dúvida, no entanto, não levava necessariamente a uma resposta.

     Além disso, essas dúvidas não surgiram como idéias formuladas, prontas, como questões claras e definidas – ao contrário, foram surgindo lentamente, se desenhando à medida em que os erros se repetiam e os acertos pareciam sempre acidentais. À medida em que novas perguntas se juntavam às antigas. À medida em que uma eventual resposta trazia consigo mais duas perguntas.

     À medida em que eu, de certa maneira, aprendia na marra a trabalhar teatro com crianças.

     Entrei em minha nova fase do por quê?

      Já estava na Primeiro Degrau há alguns meses quando, em função da profusão de perguntas, compreendi a necessidade de fazer relatórios. De registrar os acontecimentos em classe de maneira que eles não se perdessem, que a memória não os confundisse. De maneira que eu tivesse um grupo de apontamentos que  pudesse  inclusive  comparar com a

literatura especializada que eu começava a ler e que às vezes me parecia luminosa, às vezes obscura, às vezes inócua (e devo afirmar aqui que, nos dois últimos casos, a culpa é minha e não dos autores).

     Da importância do registro: Atualmente existem muitos autores observando a necessidade e a importância do registro das experiências. Cito um trecho do artigo “O papel do registro na formação do educador”, ­­­de Madalena Freire: “O registro da reflexão sobre a prática constitui-se como instrumento indispensável à construção desse sujeito criador, desejante e autor de seu próprio sonho. O registro permite romper a anestesia diante de um cotidiano cego, passivo ou compulsivo, porque obriga a pensar. Permite ganhar o distanciamento necessário ao ato de refletir sobre o próprio fazer sinalizando para o estudo e busca de fundamentação teórica. Permite também a retomada e revisão de encaminhamentos feitos, porque possibilita a avaliação sobre a prática, constituindo-se fonte de investigação e replanejamento para a adequação de ações futuras”.



Um comentário:

Nanaia de Simas disse...

Muito eluciadativo esse tópico, transformando em pensamento formal e análise o que percebemos de forma intuitiva.